优质问题——永不过时的话题

摘要：

    课改已经好几年了，课堂效率的探讨也达到了顶峰时期，影响课堂高效的因素很多，在这众多的因素中，其核心是什么？“课堂提问”无疑是“高效课堂的核心”。因此，我们有必要将目光聚焦到“课堂提问”上，只有优质的问题才有高效的课堂。我们研究“课堂提问”时，不能只局限于问题本身的设计上，还要将视野扩展到问题的源起，问题的投放等方面。这是一个完整的流程，哪个环节不够完善都会影响到教学的效果，只有探究这个完整的流程，才能保证问题的优质以及优质问题的高效，从而提升课堂教学的效益。

关键词：课堂提问  源起  设计  保证

目前的语文课堂，抑或就是其它课堂仍然遵循着以问题统领课堂教学的思路，尽管问题来源不同，有的来之于学生，有的来之于老师，但是“问题引领”这种模式依然是课堂教学的主流。“课堂提问”仍是“有效教学的核心”，而我们稍作留意，就会发现，现行的有些课堂，出现很多无效问题，因此我们有必要探讨课堂问题的效度，以期能够通过问题的优化，提高我们课堂效益。本文拟从“有效的问题”和“问题的有效”两个向度谈谈个人的浅见。

一、有效问题的源起

（一）对教材的深度研读

叶圣陶老先生说过“教材无非是个例子”，所以有些人借助叶老的话，将教材冷落一边，我个人认为，这样的做法一定误解了叶老的意思。我想叶老讲了两层意思：一是教材毕竟是个例子；二是教材无非是个例子。也就是说我们要用好教材又不能拘泥于教材，在用好教材的基础上适当拓展。所以我们有必要也必须深度研读教材，研读教材才能生发出有效问题。研读教材无非从两个方面。一是写什么的问题，也就是关于文章内容的问题；二是怎么写的问题，也就是关于文章表达的问题。对文章内容的解读也有两个层面，“符号层面的解读”和“意义层面的解读”。符号层面的解读是解读的“物象”阶段，以获取知识和有效信息为目的，字词句篇，篇章结构等等都属于符号解读。意义层面的解读是解读的“意象”阶段，所谓的情感、审美、诗意等等都是意象层次的解读，而事实上这两者是同时进行的。所以我们设计的问题要能够涵盖这两个方面，即使无法涵盖也能生成出关于这两个方面的新问题。譬如苏教版国标本十一册课文《姥姥的剪纸》一文，有的人研读了教材后，把目光聚焦在姥姥的心灵手巧、技艺高超上，这只是符号层面的理解，这样的理解无论设计什么样的问题都是浅层次的，低效的。而事实上，这篇课文的题目已经给予我们以启示，《姥姥的剪纸》落点应该在“剪纸”上，是由于姥姥剪的人物、动物等活灵活现拴住了我的人，拴住了我的心，拴住了我的情。表现在我对姥姥的怀念，对家乡的怀念等。再生发开去，剪纸是我国传统的民间艺术，是我国的传统文化，那不是昭示着传统文化对我的濡染和熏陶吗？我的那份情，那份爱不都是来之于中国传统文化的浸染吗？有了这样的解读，你的落脚点还能落在“姥姥”的身上吗？这样设计的问题一定是高效的、优质的。就这一课而言，在教学中我设计了一个这样的问题，姥姥的剪纸对我产生了哪些影响？全课紧紧围绕这个主问题进行教学，效果很好。当然在教学过程中还生发出关于姥姥的技艺高超，姥姥广结善缘，剪纸是我国的传统文化等方面的一些小问题。课堂上学生思维激荡，见地独特，思想深邃，这样的课堂都源之于一个有效的问题，有效的问题又源之于对教材的深度研读。

（二）对学生的全面了解

人们常常质疑一些名家执教，他们事先都没有接触学生，对学生了解吗？其实不用怀疑，他们虽然没有事先接触学生，但是对于一个年龄段的学生来说，他们的知识储备基本相当。更主要的是名家在课堂上会根据学生的学习状况调整自己的教学预案，所以他们的课总能有效进行。而我们一般人的课堂，要想提出有效问题还得事先全面了解学生，因为我们毕竟没有大家那样机智和境界。如何让学生的学力与自己的教学设计“合拍”？要明确两个问题：一是学什么的问题；二是怎么学的问题。学什么的问题要了解学生的知识起点，学生已经知道了什么？还想知道什么？能知道什么？正如古人所说“以其所知，喻其不知，使其知之”。怎么学？要考虑到学生的个性特长、学习品质、学生的发展等。只有了解了这些，提出的问题才能有效。譬如有一次我校一位老师要参加优课评比，选择了《黄河的主人》一课，他提出的主问题是：“主人在课文中是怎样体现的？”要学生围绕这个问题学习。试上两次，似乎都不流畅，我就反思，问题究竟出在什么地方？后来我发现，我们没有充分了解学生。由于我们内地的学生首先不知道艄公是干什么的，没有看过黄河的惊险，没有生活体验，体会不到主人的品质和精神。因此，在上课之前我让他带着学生登上汽艇，请师傅带他们在家乡的大湖上体验了一次。学生有了这样的体验，又将主问题作了调整“文中的主人是谁？为什么说他是黄河的主人？请你默读课文画出文中的有关语句和词语。”这样一改，链接了学生的知识储备，贴近了学生的学习水平，调动了学生的生活体验，学生明确了学习的目的，也知道了学习的方法，很快进入了学习情境。可见学生的实际是问题设计的起点。

（三）对课标的准确把握

课程标准是我们教学的指导性文件，我们无论设计怎样的问题，其精神实质是什么，要符合课标提出的年级段的要求，符合课标提出的教学理念。所以我们备课时，要针对所教的年级、课型，认真研读课标。我们不但明确自己教什么，还要知道自己怎么教？譬如：就“默读”而言，低年级段要求是：“学习默读，做到不出声，不指读。”中年级段要求是：“初步学会默读，能对课文中不理解的地方提出疑问。”高年级段要求是：“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字。”通过这样对比我们不难发现，要求是在逐步提高，低年级段只是要求“学习默读”，中年级段是“学会默读”。“学习”和“学会”要求当然不一样，高年级还有了速度的要求。我曾听一位特级教师在上课时，要求学生“默读课文，并且在3分钟内完成”，后来我数了数文章的字数是889个字。而有的老师也认为这样设计很好，就照葫芦画瓢，不分年级地使用。其实他没有掌握年级段的要求，也不知道人家这样设计的依据，效果可想而知。就“词语理解、课文解读、表达方式”而言，课标对各个年级段的要求都不一样，我们只有认真研读课标，才能把握年级段特点，设计出优质问题。

二、有效问题的设计

（一）把捏问题的深度

根据“最近发展区”理论，问题太浅没有思考的价值，难以激发学生的思维，长期这样就会养成性情浮躁、思维懒惰的习惯；反之如果问题太深，学生摸不着头脑，思维难以切入，又会丧失信心，挫伤其学习积极性。所以我们设计的问题，必须高于学生已有的认知水平，应向学生提供可能理解、能满足求知欲而又有一定难度的学习内容。既不能轻易解答，但通过思考又能够回答，所谓的“跳一跳够得着”的问题，满足学生的学习欲望和心理需求。譬如我在执教《诚实与信任》一课时，在进行了第一部分教学后，设计了这样一个总结性问题“因为                   ，所以说我是一个诚实的人。”学生说来说去，就是说不全面，后来我进行了修改，“因为              ，那天能见度很低；因为能见度很低，还因为            ，我撞碎了小红车的反光镜，而我主动承担全部责任，所以我是一个诚实的人。”经过这样一改，绝大部分同学联系课文，动动脑筋想一想就能够回答出来。学生情趣盎然，在克服障碍中带来喜悦，课堂始终充满激情。

（二）关注问题的广度

问题的广度是指问题的覆盖面的大小，问题的触角能够延伸多远。就指向的内容而言，是一个词，一句话，一个片段，还是整篇文章；就指向学生的层次而言，是优等生，是中等生，还是所有的学生；就组织答案的方式而言，是读了课文就能够解决的问题，是要学生结合自己的生活经验解决的问题，还是要发挥学生的想象才能够解决的问题。这些面的覆盖，在设计问题时教者自己都要廓清。问题的触角要有空间，大而不笼统，小而有穿透力，问题才能够适度。譬如我在执教《最大的麦穗》一文时，最后让学生联系自己的实际，谈谈对“追求应该是最大的，但把眼前的一穗拿在手中，这才是实实在在的。”这句话的理解。这个问题的设计是围绕着一句话来谈论的，解决的方式是联系自己的实际，面向中上等学生，触角可以上下摇摆。廓清了这些问题以后，我们还要注意，在提问时要先让中等学生回答，优等生补充，后进生模仿，这样才能发挥这个问题的最大效用，事实上这课堂也达到了预期效果。

（三）选好问题的角度

问题从哪个角度设计更易于探寻文章的主旨，调动学生的学习情趣，帮助学生更有利地解读文本，这是值得探究的问题。《学记》中说：“善问者如攻坚木。”其实如何才能选择一个好的角度，还源之于教者对文本的深度研读，聚焦于能够便于追溯文本的主旨而又有生发余地的点，这样才能起到四两拨千斤的效果。譬如《水》这篇文章，许多人读了教材以后都认为，本文主要是为了告诉我们水的珍贵。包括教学参考书上也是这样认为的，所以很多人在寻找这一课支点的时候，都把目光聚焦在“珍贵”这个词上，应该说这样理解没有错。但是这篇文章的原来题目是《饿水》，作者为什么用“饿水”作题目？我们教材为什么改掉？其实全篇文章都是围绕“饿”来写的，孩子们的快乐是由于备受缺水的煎熬，是心酸的快乐。孩子们像风干的树叶，像狗尾巴草，他们终于可以洗澡了，都是因为缺水。母亲最后说：“你们都饿坏了”把“渴”说成“饿”。“饿”中寻“乐”，“饿”而坚强，这正是文章要表达的主旨（后来通过和马朝虎先生的交流也证实了这个观点）。全文都是围绕这个“饿”来写的，所以我在教学时，决定抓住“饿”来组织教学。“为什么说‘饿’不说‘渴’？”我先让学生从字面上分析，然后再让学生联系课文理解，即“课文哪些地方可以看出我们‘饿’坏了的？”课堂上学生思维随着课文内容的深入而深入，学生透过语表层进入内蕴层，获得言语的真意，将言语积累于心，成为自己内在的生命。

（四）砌好问题的坡度

朱熹曾说：“君子教人有序，先教人近者，小者；后传以远者，大者……如此循序而渐进焉，则意定而理明。”实际教学也是这样，有时为了追寻文本的主旨不得不设计一些统领性的问题，但是这样的问题学生一时又无法解答，因此我们教者有必要设计一些辅助性问题。辅助性问题是主问题的基础，主问题又是辅助性问题的发展和延伸，呈阶梯状。在学生随着问题拾级而上的同时，思维也经历了由浅入深、由近及远、由表及里的过程。譬如一位特级教师在教授《军神》一文时，学生开始质疑时就提出“为什么说刘伯承是军神？”这个问题是探寻全文主旨的问题，是研读文章必须解决的问题，但对于三年级学生来说又是比较难的问题。他让学生作了试探性解答，学生无从下手。就在学生思维处于矛盾巅峰的时候，他及时出示了两个问题，“请同学们轻声自由读课文，画出课文中描写刘伯承爷爷语言、动作的句子，从中你体会到了什么？”“刘伯承爷爷手术前、手术时、手术后都有什么样表现，你又体会到什么?”学生在读画刘伯承的语言、动作的句子时，刘伯承的形象也渐渐的在学生头脑中丰满起来。再通过手术时，以及手术前后的表现联系起来阅读，学生立即感悟到了刘伯承元帅坚贞不屈、刚强坚毅的军神形象，开始的问题也就迎刃而解。这种由浅到深的台阶型提问，充分调动了学生的积极性，人人有思考的余地，个个有答问的机会。

三、问题的有效

有效的问题怎样能够发挥它的最大效能，我们不能不关注到问题的投放，只有“适时、适境、适式”投放，才能保证问题的效度，才能保证课堂效率的提高。

（一）瞄准时机

衡量问题投放是否适时的标准是什么？是看学生的思维所处的状态。提问的最佳时机是在学生“心求通而未达”、“口欲言而未能”的“愤”、“悱”状态时。这个时候教师自己提问或者帮助学生提问都是问题发挥最大效用的时候。所以无论是开讲前发问，开讲时的追问，讲完后的续问，都要在学生思维处于最佳状态时提问，才能发挥问题的最佳效能。譬如：我在教学《李时珍夜宿古寺》一文时，新课一开始，学生读了课题就想发问，我顺势给了他们一个提问的机会。其中有个学生就问：“李时珍是谁？”这个问题是一个有问题的问题，其实学生想表达李时珍是一个怎样的人？这也正是本课要讨论的主要问题，但是此时学生思维就处在“欲通而未达”的状态，因此我就巧妙点拨：“你想知道什么？”学生说：“我想知道李时珍有哪些贡献？他是哪个朝代人？有哪些品质？”“好，那你可以针对你想知道的内容重新修改一下你的问题。”经过这样的问题引领，学生很快设计出一个新问题：“李时珍是一个怎样的人？”。这个问题又是统领本课教学的一个灵魂性的问题。我虽然只是针对一个学生引导的，但是所有学生都知道了应该围绕自己想知道的内容来提问，达到了以问促问的目的，接着学生又针对文本提出了许多有价值的问题，他们的思维始终处于积极的状态。

（二）契合情境

我赞同语文课堂是一个“场”的说法，是的，由“场”而构成一个“场境”，这样的“场境”在课堂上表现各不相同：有的热情奔放，有的静谧安逸，有的情深融融，有的深沉凝敛。我们所有的教学活动都要和教学的情境相契合，否则将会打破教学的和谐，当然会影响教学的效果。譬如有位教师在执教《春联》一文时，为了讲清对联的特点，补充了很多对联，最后他问学生你们见过挽联吗？请你举出一个例子来印证对联的特点。春联有的描绘了美丽景色，有的展现了欣欣向荣的景象，有的歌颂劳动人民的幸福生活……是颂扬、祝福、赞美的，充溢着喜庆的气氛。在这样的氛围中，你随便找一副春联都能够体现出对联的特点，为什么偏偏找一副挽联呢？让学生和我们听课的老师都感觉很不舒服。这样的挽联和当时的教学情境极不吻合，严重的破坏了当时的喜庆氛围，教学的效果可想而知。

（三）讲究方式

就问题的发问方式而言:可以教师自己发问,可以学生发问,也可以通过媒体以卡通的形式来提问,当然发问方式在大多数情况下也就是问题投放的方式。无论通过什么方式提问,都要注意发问点。也就是说你的问题主要是想让学生回答什么，这个问点你在发问时必须强调，或语气加重，或故意轻读，总之要引起学生的注意，激发学生的探究热情。不同的类型的问题，发问的方式也有所讲究：诙谐，幽默的问题可以借助媒体，运用卡通提问比较适合；庄重、严肃、含有深刻哲理的问题最好由老师自己或者由学生提出比较适合，这样才能提高课堂的效率。

其实短短一篇文章难以将课堂教学中问题的效度剖析得全面而深刻，本文只是想激起大家对课堂教学有效性的再思考，追寻有效问题的三个回归：回归原点──问题的来源；回归本体──问题的设计；回归落点──课堂实效。

参考书目：

1.王德勤《教师怎样把握课堂提问的时机》  2007年第2期《教育探索》

2.何秀叶《质疑——开启学生智慧的金钥匙》《小学教学参考》2008年第5期