阅读是很个人的体验

——新课标学习心得

金陵中学河西分校 朱兆明

   2012年2月12日，植树节，下午听了陆志平先生对2011版课程标准的解读。在报告中，陆教授用11组关键词，来阐释新课标的思想。这11组关键词，在这些关键词的解说中，明确了新课标修改的思想，其中重要的一点就是以人为本，目中有“人”，上课时要心中有“人”，围绕“人”来教学，而不是围绕教材。在这里我就来谈谈听了“自主阅读，自由表达”这个关键词后的感想。

   阅读是一种很个人的体验，讲解与讨论不能代替个人的阅读。

    就是读者感知、体验文本构筑的世界(包括文本的形象世界，情感世界和意义世界)，探寻文本世界的意义。这是一种“自我的文本化”。所谓“自我的理解”，就是在寻求理解的基础上，使自身体验与文本的意义同化，参与文本意义的建构，从而化文本的意义为自我的意义，化文本的世界为自我的世界，从“他人的世界”(文本)中发现“自己的世界”，在“你”之中发现“我”。这就是古人所说的“我与文化、文与我化”的境界。如果说“寻求理解”是感悟、体验“他人的世界”，那么，“自我理解”就是在感悟、体验“他人的世界”的基础上建构“自己的世界”。“寻求理解”重在对文本意义的感悟和体验;而“自我理解”则重在对文本意义的建构和自我建构。

    所以一千个读者就会有一千个哈姆雷特，不能强求所有的学生都有一种体验。鲁迅说：一本《红楼梦》经学家看见《易》,道学家看见淫, 才子看见缠绵,革命家看见排满,流言家看见宫闱秘事。

    那么我们在解读课文时，偏偏要把课文分解成一个中心，几个段落，一定要概括到几个名词术语中才算正确答案，学生也背诵了很多的常用术语，在考试时写起来像模像样，其实是否真的理解了呢？这使我深深地反思。

    文本解读活动中的这种主体能动性参与行为，实际上是读者的解读经验对文本的“空白”结构加以想象性充实、补充和建构的过程，是一种融注了解读者感知、想象、理解、感悟等多种心理因素的发现性活动。这是因为任何文本都存在“未定点”，是一种多层面的未完成的图式框架，其本身具有一种“召唤结构”，具有许多“空白点”。当读者将自己的生活体验置于文本，对文本进行“具体化”，把文本中的空白补充起来，这时，文本就不是独立的，而是相对的，为我的。文本中的意义世界成为我的世界，成为我的生命意义的投射与揭示。在文本解读“对话”活动中，正由于解读主体具有这样的能动性参与行为，将自己的生活感情、人生体验、生命意识投入文本，文本中的未定性得以确定，空白处得以填充，文本的意义和价值才获得真正的实现。所以，文本解读作为一种“对话”交流活动，其本质是一种解读主体的能动性参与行为，如果没有这种能动的参与行为，“主体间性”的对话交流也就不存在可能性。

    在我们的课文中有一些是很难说得清的事情，例如《二泉映月》一课，小阿炳在师父的带领下来到二泉，师父问他听到了什么，他除了淙淙的流水声，什么也没听到。而只有经过了人生的体验，生活地磨难，当他再来听这泉水声时，心潮澎湃，难以自制，从而奏出了名曲。而我们如果一味地从老师的角度，从文学的高度来解读文本，可能学生并不能跟得上这种思维，或者是直接被拔高到了这种高度，而不是自己自然生成的，这种拔苗助长式的分析与解读，真的有意义吗？

    事实上有时候我们老师本身就缺乏语文意识与觉悟，所以这样的教，只是流行概念的转述。我们在课堂教学中，几乎是体现在把学生引导到接受已然信息的道路上去，而他们所凭借的已知信息，又多是实录别人弄好了的各色“宝典秘籍”。至于备课过程中有没有置换到阅读者角色，有没尝试着像学生无所依靠地读课文那样去审视文本，恐怕就无暇顾及了！教育者未能设身处地站在学生的位置来研究教材，当然不大可能思考什么样的“教”才是“授之以渔”了。

    叶老早就说过“教是为了不教。”而要能达到使学生可以自习而得的层次，恐怕得要求教师先会自学，先会自得，从而推己及人，引导好学生。即教学授受关系并不是单一的知识传承关系，而应该是认知结构这一复杂系统的养成，使学生掌握解码技能。

    鲁迅先生说：“在要求天才的产生之前，应该先要求可以使天才产生的民众。——譬如想要乔木，想看好花，一定要有好土；没有土，便没有花木了。所以土实在较花木还重要。”此语验诸语文教学，就是：要想会学的学生出现，教师先要成长为一个会学的人；惟其会学，所以会教。

    所以我们教师能不能少袭陈言，力求新意，培养起主人翁精神，学会独抒己见，必可成为独创的人。如果教师不是个能“发挥独立钻研教材的积极性和教学的创造性”的第一学习者，而只能按部就班地放送一些既成结论，必定拙劣万分。学生必会因教师的看法与别个语文老师的看法一模一样而找不到自去发表创见的动情点。

教师拥有教案教参之类，备课时誊誊抄抄也可以应付教学。但教师不仅是一种职业，更是一种事业，这就不能缺乏自为精神。从现实来看，凡贩卖俗套之论，甚至在为谬误自圆其说者，很难保证自己的文学趣味，也很难激发起学生的语文热情。

    事实上，语文的不确定性默许了阅读的见仁见智。只要我们具备自觉意识，就可以质询、张扬自我，极力把自己的看法树起来。阅读批评原则就是要摒弃思维惰性，摒弃盲从附和，摒弃阅读主体的自我矮化，强调教师以一个独立的形象去鼓励阅读群体的自我发现。只有教师与学生都获得了阅读自信，所谓发展个性、完善人格才可以实现。

   “教师不是演员而是导演”，形象地表述了教师的主导职能。可是，在缺乏为师者自觉观照的情况下，所谓循循善诱，其实质恐怕就是很巧妙地诱哄学生朝着早就准备好了的定论往里跳。学生不是得到启发而自得，到像是受到暗示而归依。这就是我们这些不能独力运思的学习者没有从成百上千篇课文的讲析里获得自疑自析自知的勇气与能力的原因。

   《走进新课程》说，教师要提高和增强课程建设能力，使课程在课堂实施中不断增值、丰富和完善。教师的主导，必须自觉地朝着使文本丰美立体的高度努力：一是注重把课堂导入一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、归纳、概括等流程中，使文本信息动态化；二是拓展文本，使学习者获得丰富信息，从而达到使文章增值的目的。

    想一想，在开学时，学生拿到语文书时，多么热情地打开了书本，而到学期结束后，还有哪个学生，哪怕再去看一眼语文书呢。这真是语文的悲哀！众所周知的，语文世界原本是那样的魅力十足，学生原本对语文几乎是怀有一种与生俱来的热情，是什么使学生对语文变得如此绝望？难道与教师的主导无方没有关系吗？看到一些教学行为蜕化到了尽在一些表层知识上重复炒作，整个教学行程中没有超越静态文本信息的价值，没有语文的温情与厚道，没有语文的开放与自由，充斥其笔记乃至头脑的，尽是干枯的教义，又有谁还爱得起来！所以，语文老师必须跟进课改步伐，以课程建设者和开发者的姿态去面对日渐民主、开放与自由的文本解读，成为能真正给人引导的主导者。惟有自知自觉的主导，才有自学自得的主体。 　

    对感性层面关注太少，理性分析太多，似乎讲课中不从思想意义方面点题，就没有达到目标，这样的问题在这次观摩教学中也有反映。从抽象理念出发，要求学生获得理性的启示，而不是从具体文本出发去体验作者的思想感情。语文课程中体现情感、态度与价值观导向，应该根据语文学科的特点，注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容渗透于日常的教学过程之中。而不一定要在每篇课文的学习中都要得出一些似乎很有思想教育价值的理性结论，那样的结论很可能是外在于学生心灵的，而不是内化为学生的灵魂和血肉的。

    这次语文课标的改变，倡导学生的自由阅读，自主表达，教师满堂灌、用繁琐分析代替学生阅读的现象必须得到改变。但也很容易产生了另一种偏向，那就是用集体讨论代替学生个人阅读，用朗读代替默读。阅读教学既然要以个体活动为基础，我们就不可忽视默读的作用，要给学生通过个人阅读来充分品味、体验课文的时间和空间。

    在集体朗读的指导中，我们常常要求学生掌握重音、语调、节奏，等等，结果一堂诗歌阅读课几乎变成了一次集体朗诵表演的排练课。由于没有充分的时间留给学生默读，学生处于消极被动的地位，技巧指导的效果明显较差。显然，朗读技巧的指导不能代替学生默读时的体验和品味。所以，我们在强调“书声琅琅”的同时，也不能忽视了“鸦雀无声”。语文课并不总是热热闹闹的，有时就需要让学生潜心读书、静思默想，有“沉浸浓郁，含英咀华”的充分时间和空间。