以小见大(沈治仁).doc
“以小见大”话“笔记”
——以初中历史笔记的误用为切入浅谈教材资源的使用
南京市双闸中学 沈治仁
内容摘要：“笔记”作为梳理、整合教材的方法，普遍受到老师的重视。但在“勾重点”、“做旁批”、“标注课文标题”、“使用笔记本”等环节经常出现问题。本文旨在分析这些问题的成因并提出解决方案，以求优化教材资源的使用。
关键词：初中历史 笔记 误用 教材资源
“历史教科书是开展历史教学活动的主要依据，是历史教育资源的核心部分。” [1]作为一种梳理、整合教材的方法，“笔记”普遍受到老师的重视。初中历史的课堂笔记包括两类：第一类是以书本为载体，直接勾画重点字词、句子或对书中内容进行标注；第二类是以笔记本（或学案）为载体，对书本中的内容进行整合、归纳。“笔记”看似简单，但实际教学中却出现了一些细节性的问题，而这些问题恰好反映出老师们在教材资源使用方法上的不足和对《课程标准》理解的疏漏。解决“记笔记”时出现的问题正是为了更好的发挥教材资源的作用。
一、“勾重点”的误区——如何有效地对教材进行勾画和标注？
“勾重点”就是在书上直接勾画或标注重要的字、词、句子。由于操作简便，几乎所有的历史老师都要求学生对教材中的“重点”进行“勾画”。但是学生往往既不知道什么可以“勾”，也不知道怎么“勾”。
（一）“重点”未必都能“勾画”
在讲台儿庄战役时，伴随着老师讲述的展开，一位同学开始“勾重点”：“1938年春······日军南下徐州······司令长官李宗仁······台儿庄。”随着老师对台儿庄守将们英勇杀敌过程的渲染和对战役结果的描述，同学继续勾：“全面反攻······日军狼狈向北败退······取得抗战以来的重大胜利。”课后整理笔记时这位同学发现自己无从下手——他勾画了整整两个自然段的“重点”。
学生“勾重点”时“一勾到底”——是因为学生“不动脑筋”？还是老师说的太复杂？或是老师没有“突出重点”？
如果责怪学生 “不动脑”，这其实是忽略了学生的认知发展水平。根据认知发展理论，初中生逐步进入形式运算的认知阶段，应该具有一定的抽象思维和演绎推理能力，但是“遇到新的困难的问题时，思维又会退回到具体运算水平” [2]。当学生面对陌生且较复杂的“台儿庄战役”时，因为受到认知水平限制，所以无法有选择性的勾画。
如果认为老师 “讲的太复杂”，这其实是没有仔细阅读《课程标准》。《课标》中的“内容标准”明确指出：“讲述中国军队血战台儿庄和百团大战等史实，体会中国军民在抗日战争中英勇顽强、不怕牺牲的精神。”所以不论是对事件本身的叙述还是对台儿庄守将英勇抗争的渲染都是“课标”明确要求的。
那么，是不是老师没有“突出重点”呢？也不尽然——老师解读教材（或授课）时的“重点”不能等同于学生勾画的“重点”
初中历史课的课程目标包括了“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个方面，这三方面目标都以教材为载体。所以，老师们通常在三维目标的指导下，解读教材中的“重点”。但是 “三维目标”的相关要求并非都能在书上直接勾画：
《课标》把过程、方法目标描述为：“历史学习是一个从感知历史到积累历史知识、从积累历史知识到理解历史的过程。” 对台儿庄战役过程的讲述及情感的渲染是达成“过程、方法目标”的需要，这是老师眼中的“重点”。但是 “积累知识，理解历史”的过程需要学生感知，却无法直接勾画。
同样的，“爱国主义情感”；“历史责任感和历史使命感”是“情感态度与价值观目标”的要求。老师对台儿庄守城将士英勇抗敌表现的渲染是为了让学生们体会将士们宁死不屈的精神，这是老师解读教材时的“重点”。但是情感只能被体会，所以“情感态度价值观”虽然是重点，也无法在书上直接勾画。
学生眼中的“重点”则简单得多： “历史人物、历史事件和历史现象，以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。”也就是“知识与能力目标”当中的“知识点”——这才是可以被直接勾画的“重点”。
作为学生，他们无法像老师那样分清：哪些是需要理解、感知的“重点”，哪些是可以直接勾画的“重点”，所以例子中的学生既想把“1938年、李宗仁”这样的知识点勾画下来，又想把“日军狼狈向北败退”这样的情感体验勾画下来，这样做只会是“一勾到底”。
可见，老师眼中教材的“重点”包含了课程目标的三个方面，而学生眼中勾画的“重点”其实只有“知识、能力目标”中的“知识点”——“重点”未必都能“勾画”。
既然老师解读教材的“重点”不等同于学生“勾画”的重点，那么只需向学生明示“知识点”即可防止学生“一勾到底”。即用学案、板书等方式直接告诉学生：“台庄战役需要识记的内容是是‘时间、地点、人物、结果’。”这样做就让学生有的放矢的“勾重点”。
（二）勾了重点仍然无法快速回答出问题
初三总复习时，笔者问学生：“中国十一届三中全会在思想和组织上分别做出了哪些重要决策”？学生支吾了半天才说出来。笔者检查了他的书，他的确勾画了重点，但是由于间隔时间太长，而且本课勾画了“横线”和“着重号”的句子比较多，他无法快速区分哪个“重点”是“思想方面的决策”，哪个“重点”是“组织方面的决策”。
为什么“勾重点”却无法快速答题？
一方面，艾宾浩斯的遗忘曲线证明：“保持材料的数量会随着时间推移而减少”。[3]所以“时间间隔长”导致学生对教材生疏，从而无法快速答题。
另一方面，教材勾画方法的不完善，也会导致无法快速答题：
从心理学上看，人们掌握知识“需要通过感觉器官接受客观对象的刺激，引起人们的感觉。” [4]而“勾重点”的意义在于“将感知对象的刺激提高，以便它从背景中突出出来。”简言之，“勾重点”是为了使关键的知识点从其他句子中“突显出来”。但是，当面对同样是被勾画过的句子，由于“刺激程度”近似（都被打过“着重号”；画了“波浪线”），句子“突出”效果被削弱了。因此，当一课当中“重点”较多或者“重点”的句子很长时，学生经常无法快速作出选择。回到例子中：“思想决策”、“组织决策”对应的句子都被勾画了“横线”，一眼看上去重点句子有三句，哪一句才是问题的答案？只能重读一遍这三句“重点”，然后进行区分。于是答题时间就被这样浪费了。
解决问题的关键仍然在于“提高感觉对象的刺激程度”，让“重点”不仅突出于课本，更要具有“个性”——直接在勾画的重点旁进行简单的文字标注是最好的方法。
如（右图）：“中华人民共和国成立的意义”在课本上表述为两个自然段。在勾画时先在两段旁的空白处标上：“新中国成立意义”以示这两段话与其他句子的区别。于第一段旁标上“国内”二字，于第二段旁标上“国际”二字，作为两段话彼此的区分。纵然间隔时间再长，只要翻到这一页便可以知道哪些句子是重点，这些重点各自表达什么意思。
综上所述，通过“做旁批”的方法，使得 “重点”所表达的含义一目了然，从而解决同学们“勾重点”却无法快速回答出问题的困惑。
二、做笔记时的“疏漏”——如何在课堂总结环节对课文的标题做标注？
在课堂的总结环节，师生们往往把总结的重心放在教材的正文部分（黑色字、绿色字、图片），但很少有老师或学生对课文标题进行解读或标注。殊不知，对课文标题“做标注”既有助于总结本课的知识，也可培养学生历史学习方法和学习能力，从而将教材的作用“最大化”。
笔者对人教版教科书的标题进行分类：
（一）“时间型”——“线索梳理法”
这类标题明确表明了时代或朝代（如《大一统的汉朝》），并在朝代前加上一个形容词作为对这一朝代的定位，且此类标题多出现在七年级课本中。七年级的学生由于接触历史课时间较短，所以他们往往没有梳理历史线索的意识，使用教材时也缺乏联系前后课文的能力。如：在学习《繁盛一时的隋朝》时，同学们只关注“隋朝如何繁盛一时”，而不会把上学期学的魏晋南北朝和即将学习的《贞观之治》等内容串联成历史线索。
为了让学生达到“课标”中的“掌握历史线索”的要求，对于时间型标题，笔者让学生使用 “线索梳理”的笔记方法（如下图）：
仍以《繁盛一时的隋朝》为例：将朝代“隋朝”和形容词“繁盛一时”拆开。在“繁盛一时”旁标注本课的重点“隋文帝、隋炀帝、大运河”；在“隋朝”旁标注：“夏商西周——东周——秦朝——西汉——东汉——三国——西晋——南北朝——隋朝——唐朝”。当学习唐朝时，则把这个线索继续延伸“夏商西周——东周——秦朝——西汉——东汉——三国——西晋——南北朝——隋朝——唐朝——五代十国——辽宋夏金”。这种方法既是遵循“课标”要求，帮助学生们梳理历史线索，也在培养同学们的“史观”：中华文明的发展不是跳跃式的，而是遵循着一定线索逐步发展的。中国的文化不曾间断，中国是一个历史悠久的大国。
（二）“概念型”——“历史要素归纳法”
以历史事件或概念作为标题（如：《美国的诞生》《土地改革》），全书多数标题都属于这一类型。因为初中学生的历史归纳能力和历史概念的理解能力有限，所以当学生面对如《土地改革》这样的概念型较强的标题时，往往无法用自己的话对“土地改革”这件事进行概括。
出于梳理知识和培养归纳概括能力的目的，笔者让学生在课堂总结阶段用“历史要素归纳法”对“概念型”标题进行归纳。即：从时间、地点、人物、文件、方式、开始、转折、终了、性质、影响等方面有选择性的概括一个历史事件。以《三大改造》为例（如右图）。学生在学习后可以在标题上归纳出的重要“元素”有：时间：1956；对象及方式：“农业合作化、手工业合作化、资本主义工商业公私合营”。实质：“生产资料私有转变为社会主义共有制”。影响：“社会主义初级阶段到来。”长期的进行这样的训练，有助于掌握知识，同时也可以达成“课标”要求的：“能够对历史现象进行初步的归纳、比较和概括。”
（三） “情感型”——“标题补全法”
“情感型标题”是指并不明确写出时间、事件，而是用富有感情色彩的评述性语句作为标题。（如《中国人民站起来了》）由于侧重于价值观或情感上的评述，所以学生在看标题时无法直接弄清本课的知识，这不利于知识目标的达成。因此在总结时必须标出本课的知识点，即：“今天什么事情让我感动？”
笔者采取的办法是“标题补全法”——让同学们在总结时把标题的“主语”写出来。如《谁是最可爱的人》，补上主语后为：“中国人民志愿军是最可爱的人”。这样就把情感型的标题转化为概念型的标题。接下来要做的就是用“历史要素归纳法”对“抗美援朝”这个概念进行归纳。用这样的做法，既让学生获得情感上的认识，也弄清了知识点。
由此看来，标注标题和“勾重点”一样，都是对教材资源使用的一种方式，而且不论采取何种方式标注课文标题，都可以梳理知识点，同时培养历史学习方法或形成历史认识能力。
三、“笔记本”（学案）带来的“负担”——如何在考试时使用教材？
除了直接在教材上“勾画”、“标注”，“笔记”的另一种形式是使用笔记本（或学案），将教材上的内容以知识线索或历史专题等方式进行整合。由于初中历史中考是“开卷考查”，所以一本内容详尽的笔记本（学案）往往是考试时的“法宝”。但是，笔记本在考试也会成为“负担”：
在复习时，笔者仿效其他学校的方法，列出了若干“历史专题”，以“学案”的形式印发给同学们。同时要求学生们把以前的笔记本（上面有每课的提纲和一些表格、思考题）、学案、全部装订成册。于是，考试时许多同学的桌上堆出了一座“山”——六本教材；一册学案；若干本笔记本；另有一些同学还买了一本教辅书。全部加起来共有十多本材料。但是作综合练习时，有的同学却手忙脚乱，不知道用哪一本。
在考试时如何处理笔记本和教材的关系？
从命题原则方面分析：中考试卷命题应当：“紧扣课程标准对学生在知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观等方面的基本要求，结合南京是初中教学的实际，注重考查学生对基础知识与基本技能的掌握情况。” [3]所以，选择一套能够集中体现课程标准要求的材料可以更好的帮助学生考好中考。相较而言，教材是 “在一定环境下，一定时间内对教学思想和课程标准的诠释。” 笔记本（或“学案”）的编订依据并非《课标》而是教材中的“知识点”，所以“笔记本”远不如教材能直接反映《课标》要求。由此看来，选择课本作为考试的主要参考材料更符合中考的命题原则。
从实际操作方面分析：教师的个人教学水平和对《课标》的拿捏能力毕竟有限，所以老师编订的“学案”（或笔记本），并不能等同于“集众家之长”的教材。因此，在实际情况下，学生还是更信任教材而非笔记本或“学案”。
由此观之，相比于笔记本和“学案”而言，教材更能直接反映《课标》要求，且内容更完善，更应该成为考试时最重要的“法宝”。
但是，笔者并非完全否定笔记本的作用。毕竟，中考的“非选择题”往往以历史“专题”的形式呈现。（如今年中考32题“图说近代南京”便是以南京为切入点，将近代发生在南京的重大历史事件合编为一大题，而答案分散于八年级下册教材第1、11、16、18课）。所以若不以笔记本或“学案”的形式对教材加以整合或补充，那答题时将花去更多的时间。考虑到既不能完全脱离课本，又要保证复习时不会出现疏漏，笔者要求学生将“学案”和笔记本“化整为零”：
以“汉武帝”专题为例，这是老师们到都会复习的专题。笔者要求，将汉武帝在政治、文化、经济、对外关系和民族关系等方面的内容整理在笔记本上，批改后将这题从笔记本上撕下，贴在七年级上册第三单元标题处，方便查找。为了防止整理时出现遗漏，笔者要求学生将此题的每一条答案标出出处，如：“政治方面”出自“七上12课P68”；“文化”出自七上12课P69；“经济”出自“七上13课P74”······（下图为“化整为零”后的笔记本）
“化整为零”，把教材作为所有笔记的载体，减轻了学生考试时的负担。同时补充的每一题都标明课文的出处，有效地防止了因教师对《课标》及教材把握能力有限，而导致的笔记疏漏。这样可将教材的作用发挥到最大。
综上所述：“勾重点”时，区别对待教师解读教材的“重点”和学生勾画的“重点”，适当标注课文，让知识从教材中“突显出来”。课堂总结阶段，对课文标题的标注有助于巩固知识，也可以培养学生的历史学习方法和能力。使用笔记本（或“学案”）时，不能脱离教材，而应“化整为零”，让教材成为学习的基础资源。通过纠正笔记时的错误观念和不当的做法，才能使教材资源的作用得到最大的发挥。
参考资料：
【1】《历史课程标准（实验稿）》 中华人民共和国教育部 北京师范大学出版社2001年
【2】【3】《学与教的心理学》皮连生主编 华东师范大学出版社 2006年
【4】《影响中学生学习历史的心理因素探析》贺程奎 中国优秀硕士学位论文全文数据库,2006,(02)
【5】《2010年南京市中考指导书·思想品德、历史》 2010年南京市中考指导书编写组 南京出版社 2010年
【6】《新课程·备课新思维》 杨九俊主编 教育科学出版社 2006年
