谈综合实践活动的课型

周洪妹  江苏南京市建邺区教学研究室

摘要：在综合实践活动课型研究渐热的背景下，针对当下综合实践活动课型研究的必然性、课型研究中出现的模式、标签、程式化的现状，本文把综合实践活动的课型作为话题，从全人教育的理念、课型研究的多样化等方面进行了阐述。

关键词：综合实践活动  课型

综合实践活动课型的研究，是目前教学研究的热点。这种研究，是基于综合实践活动的课程理念，在实施的层面进行的关于课程形态的探索性研究，是为了寻求课程实施的一般性的规律，解决课程落实难的瓶颈，让课程从无形的状态走向有形的状态的一种举措。因此综合实践活动课型研究是课程发展的必然选择。

一、课型是发展的需要

1.课型研究是课程发展的需要。

综合实践活动在它课程地位一经确立的时候，就引起教育界及社会广泛的关注。一方面它所倡导的新课程理念受到大家的认可，但另一方面它在学校的可行性又受到大家的质疑，课程在实施中障碍重重。综合实践活动课程是基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，注重对知识技能的综合运用，体现经验和生活对学生发展价值的实践性课程。与其他课程相比，综合实践活动更强调：实践性、开放性、自主性、生成性。从课程的理念、特点、性质来看，作为一门必修课程的综合实践活动，其自身的特点决定着国家、地方和学校都无法以章、节的形式提出课程的内容，它没有物化的、固化的教材。在综合实践活动课程研究和开发的初级阶段，课型的研究是课程发展的最基本的需要。

2.课型研究是教师教的需要。

综合实践活动课程在高端构画了一副理想的课程蓝图，但缺少具体的操作方式、策略、措施，它犹如空中楼阁让人感觉遥不可及。只有当教师看到课程可以借鉴、模仿的课程形态时，教师才会根据自己的理解去开发综合实践活动课程。综合实践活动课程的实施，对教研员、学校管理、一些教师都是一种挑战，而一个个课型就如伸向空中楼阁的一步步台阶，引导着教师拾级而上，帮助教师思考怎样将课程转化为具体的教学行动，学生在教师的引领下，在探索中学习，在探索中成长。

3.学生学习发展的需要。

综合实践活动提供了一个相对独立的学习生态化空间，学生是这个空间的主导者，学生具有整个活动的支配权和主导权，能够以自我和团队为中心，推动活动的进行。在这个过程中，学生谋求独立完成整个活动，而不是聆听教诲和听取指导。教师在综合实践活动这个生态化空间里，是一个引导者、指导者和管理者，教师和学生的角色发生了改变。面对一门新课程，教师需要学习和借鉴，同时学生的学习方法也发生了改变，学生更需要指导，课型研究是教师、学生学习发展的需要。

4.课型的研究是课程复杂性的需要。

综合实践活动最基本的内容领域包括研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育、信息技术教育等方面。它选题广泛、活动多样，学生参与一项活动需要经历一段时间进行研究、体验，在这个过程中，不管是小学生还是中学生都需要教师的引领和指导，不同的阶段需要不同的指导，不同的指导内容需要不同的方法和策略，它和严格学科体系的课程的实施有着天壤之别的差异。课程的复杂性、不确定性更需要课型的研究。

通过网上检索，有的老师提出了综合实践活动的十种课型：选题指导型、方案设计型、知识普及型、自我发展型、专题研讨型、设计制作型、网络探究型、家庭体验型、社区实践型、成果交流型。这样的划分有一定的依据，但又有一定的局限，其实由于综合实践活动自身的特点，决定了不同类型的活动项目、或者主题活动，应该确立不同的目标和不同的课型，而不能笼统地将综合实践活动的课型进行分类。

我区在综合实践活动实施过程中，发现综合实践活动课程的“课”更多的是一种“主题性”活动课。从结构角度讲，综合实践活动课程实施一般包括五个部分：情境创设、课题协商、实践探究、经验分享、成果发表。从过程角度讲，综合实践活动课程的实施过程大致包括活动导入、活动展开、活动总结三大块。不论是刚接手的新教师、还是执教多年的老教师，只有他们在理解了“结构与过程的”的基础上，也就不难把握综合实践活动课程的一般类型：如组织主题设计活动又叫“开题课” 或“论证课”，阶段指导活动又叫“指导课”，阶段汇报活动又叫“汇报课”，总结汇报活动又叫“交流课”……即使令老师最为困惑的综合实践活动展示交流课，他们也知道不同的课型应有相应的展示方式。做到了动中有静，静中有动，动静结合。如，“项目与应用设计”应以展示介绍作品（模型、小制作、小发明、设计图）以及自己的探究过程、辩论为主；“参观与考察”的展示可以办摄影展、放录相、开讨论会、演讲、调查报告的展示为主；“社会参与社区服务”主题的展示，可以让学生展示资料集，写体验日记、文艺演出、写建议书、开交流会、办报、现场制作（如炒菜、绣花等）为主；“主题探究”的展示可以有实验展示，写调查报告，小论坛等形式。

二、课型谨防模式、标签、程式化

综合实践活动课型的分类是一个比较模糊的概念，它的提出对教师有一定的指导意义，如果过分注重课型的归类或套模式教学，在一定程度上也会制约教师的思维和行动。

1.谨防教学模式化

学生在综合实践活动课程的学习中，是一个动态的、个性化的学习过程，在平常的教学实践中，不管是那种课型，都要结合学生的学习需求确定课堂教学目标。例如综合实践活动课程中的第一课时，一般属于问题发展课，也可以说是选题指导课，不管是赛课、还是教研活动，都呈现出模式化的倾向。它的一般流程是：创设情景 生成主题—小组讨论 提出问题—交流汇总 问题归类—确定课题 小组分工，在第三个（交流汇总、问题归类）教学环节，教师会从对问题有没有兴趣、问题的研究有没有可行性、问题有没有研究价值这3个方面提出要求，引导学生对问题做出取舍的判断。一般性的教学流程只符合一部分学生的主题活动，只有当学生对这个主题非常熟悉的情况下，学生才能提出值得许多的问题，并通过教师的引导形成可行的、有研究价值的问题。当学生对主题了解不够时，学生提出的问题大多是“是什么”的问题，在这样的问题基础上是无法对问题的本身进行价值性判断。因此，在第一课时，要学生实现确定研究的问题，并制定活动方案这个目标是不现实的，这节课的目标定位于让学生明确课后需要查阅的资料更切合教学的实际。学生只有对某个主题有一定了解的基础上，才能提出一些有深度的问题。

2.谨防教学标签化

到底什么样的课是综合实践活动课呢？在课程实施的早期，很多学科都提出了本学科的综合实践活动课，这种带有明显学科特征的课受到普遍的质疑。一门课程的实施需要一定的课堂教学组织形式，没有课堂教学的支撑，课程就难以在学校生根发芽，因此，综合实践活动的课程需要围绕一定的主题，进行一系列课型的研究和开发，目前各种课型的划分给教师很多的启示，但教师又会按课型的特征来审视每节综合实践活动课，由于课型的局限性，教师会给综合实践活动课贴标签，对应不上，就认为不是综合实践活动。综合实践活动课程的辨别从早期的学科特征为判断标准转变为以课型为判断标准。

3.谨防学习过程程式化

综合实践活动正是由于它的“新”，执教教师基本上没有接受系统的培训，大多数都是兼职教师，而且教师队伍很不稳定，因此，许多教师对课程一知半解。当他们参与一些课堂教学观摩活动后，很习惯地课堂教学模式复制到自己的课堂，而没有根据学生的实际情况和学习需求来制订教学方案，学生的学习方式流于程式。特别是汇报交流课，问题是老师提出的，资料是教师找来的，学生是课堂的傀儡，学生展示的形式是丰富多样的：有舞蹈、有歌唱、有朗诵、有小品等，学生通过多次排练，用成人的语言来表现自己的研究成果。本来富有生命力的课堂，却成了虚假、表演的代名词。

纵观目前的综合实践活动课程研究，如果对教师没有正确的引导，课型建设就有可能走入样板化的误区，综合实践活动课程的发展会受到一定的影响。

三、课型建立需要“四”观

综合实践活动是面向学生整体生活世界的课程，全人教育是综合实践活动课程的核心理念。综合实践活动诞生于新课程改革，它承载了课程改革的重任。综合实践活动课程给予学校和教师广阔的的自由开发的空间，学校、教师可以根据学生的兴趣、学校的资源、教师的特长、社会的热点问题确定相应的主题，在教学活动中，我们如何进行课程的研究和开发建设呢？

1.树立全人教育的教育理念。

综合实践活动和学科最本质的差异就是：综合实践活动是把学生当成一个完整的人进行教育。综合实践活动课程是一门面向全体学生开设的，以学生自主选择的、直接体验的、研究探索的学习为课程基本方式，以贴近学生现实的生活实践、社会实践、科学实践的主题为课程基本内容，以学生个性养成为课程基本任务的非学科性课程。综合实践活动着眼于发展学生的综合实践能力、创新精神和探究能力，综合实践活动课程的核心理念是全人教育理念。在教学生活中，要了解学生的心理需求、能力、经验、性格、意愿等主观条件，并加以配合之来进行教学活动，从而激发学生的求知欲，学习动机，而能快乐学习。全人教育强调强调教育的范畴应该是整体性的、全面性的，同时考虑到受教育者的发展学习需要与顺序，这样培养出来的学习者才能在心智及体魄等方面得到健全均衡的发展。换句话说，也就是要让学习者不仅学习到各种知识，还要接受道德与正确的生命价值观念，并且启发他们学以致用，帮助具备相关知识以因应现实社会的种种考验，更重要的是拥有追求真、善、美的人生目标。

2.课型的提出是一种启示，而不是约束人的“紧箍咒”。

    综合实践活动课程主题的广泛性，学生活动的持续性，决定了综合实践活动课程形态的复杂性，课型的提出，是让教师（特别是新教师、非专任教师们）尽快理解课程实施的一般形态，是对系列活动模块化的划分。教师参与课堂教学研究活动，每次看到的都是学生活动的片断和教师教学活动的片断，也就是一个主题活动中的一个点，教师能不能将各个点连成一根线，取决于教师对整个主题活动的设计能力。

3．按照学生的需求进行相应的教学设计

虽然有课型的划分，但每个课型需要确定不同的教学目标，即使是相同的课型，不同的学生、不同的主题活动，其课堂教学目标也有很大的差异。例如方案制订课，是制订外出参观活动、还是一种产品的设计与制作、或者是研究性学习活动，都是需要不同的教学指导；同样关于方法指导课，它也是一个笼统的概念，它需要问卷设计的、问卷统计、问卷分发的指导，需要如何采访、怎样设计采访提纲的指导，也需要调查报告的撰写、实验方案的设计等指导，不同学习经验、不同年龄层次的学生需要的方法指导也不一样，因此，综合实践活动课程为学生铺就了一条新的学习之路，教师就是这条路上的引路人。教师必须根据学生的学习需求、能力、经验、性格、意愿等给以恰当的帮助和指导，结合实际情况，设计相应的综合实践活动教学内容（而此时的课型要为内容服务，内容决定了课型），从而激发学生的求知欲，探究欲，走向快乐的学习。

4．倡导百花齐放、百家争鸣的课程研究局面。

综合实践活动课程的研究，除了从理论上认识它以外，更需要一线教师在正确的课程理念的引领下，在实践中摸索课程实施的一般性的策略、方法，这样才能将课程转化为具体可操作的课堂教学活动，和学生有效的课外活动。对于教师实践层次的研究，需要一种包容的心态，倡导百花齐放、百家争鸣的课程研究局面，只要是符合课程理念的、学生需求的课都值得大家一起探究、交流。