寻找教育的元基点——生命教育(1)

    进入21世纪，一个耀眼的、激动人心的教育——生命教育凸显出来。事实上，中国近十年来的道德教育理论与实践探索，尤其是20世纪末道德教育的当代转型的理论与实践，在一定意义上也可以说是围绕着生命教育这一主题展开的，如情感教育、“理解”的道德教育、“发展性”德育、心理-道德教育等。

    如何认识生命教育的凸显

    生命教育的凸显有其深刻的哲学意趣和时代背景。就宏观而论，当今人类面临的一系列严峻的危机，无论是人类生存环境的破坏，还是人类精神家园的失落；无论是资源的迅速消耗，还是军备竞赛、局部战争的持续不断；无论是贫困与疾病，还是道德价值观的旋转与社会腐败现象的滋生与蔓延，都直接或间接地销蚀和剥落着人的生命感，威胁着人的生命存在。就微观而言，成人、孩子都在追求成功，可成功却并不一定使他幸福。全球化、网络化、生态化的时代特性，使人总有一种被撕裂的碎片感和生存危机感。哲学领域确定性的打破，非线性的复杂世界使人深感无所适从。“不是我不明白，而是这个世界变化太快”已成为我们生活的一个主题。一个人如果不能找到自己的心安之路，其生命就无所依皈。而生命教育恰是为了帮助人走出自下而上困境，进入澄明之境，寻求心灵的安顿。

    面对人类的灾难，国际上一些专家、学者指出，人类若要避免经济上和生态上的祸害，就必须从内心最深处做改变，也就是从生命教育做起。美国的杰·唐纳·华特士是第一位明确倡导生命教育的人。1968年，他在美国加州创建“阿南达村”、阿南达学校时就开始倡导和践行着生命教育思想。日本1989年修改的新《教学大纲》中针对青少年的自杀、欺侮、杀人、破坏自然环境、浪费等现象日益严重的现实，也明确提出以尊重人的精神和对生命的敬畏之观念来定位道德教育目标。英国等西方国家从课程的角度提出了顺乎学生生命生长规律的“呼应课程”。

    怎样理解生命教育

    首先有一个对生命的理解的转向问题。生命究竟是肉体的，还是精神的？这个问题只不过是笛卡尔的机械论哲学思维的一种哲学追问，其答案最终仍不出“非此即彼”的两难困境。当今提出生命教育则要以整体论的哲学视界去重新关照生命本身。过去的哲学单纯追求“精神”和“思想”，而造成了对活生生的“肉体”的遗忘和虐待，以致“高尚思想”和“精神”也变成了无源之水。生命教育的要义之一就在于它首先在哲学层面上实现生命观的转变，并在新的生命观指导下展开生命教育实践。这将使整个教育显现出一个崭新境界。

    现代生物学研究成果已经为我们从整体论的视野认识、理解生命提供了可能。如DNA组成成分及结构的发现，揭示了人的生命与它类生命具有“共通性”；遗传密码的化学结构的发现，决定性地打开了生物学通向物理—化学结构和人类—文化、生命—自然、物理—化学彼此之间不再是互不沟通的，而是相互融通的。贝塔朗菲提出的机体生命观，也为我们走出机械论和活力论的生命观，以整体的、组织的、动态的原理来认识人的生命指明了方向。遗传学家通过计算也提示了人类一统观；现代脑科学的研究成果，为我们揭示了在经验的影响下脑如何不断地变化，从而形成一个独特的个体的原理。今天，借助现代哲学、现代生物学、心理学和非线性思维科学，我们可以认识到，生命是一个能够自组织的高度有序的复杂系统，是一个在时间和空间上不断变化的网络，它的每一部分都影响着整体。每个个体生命都是类生命的持有者与部分展示者，它以其“独特”的方式生成着独一无二的个体，既具有共通性，又充满了独特性和差异性，是多样性与独特性的“共在”，是肉体与精神的有机整体。生命教育所关照的人之生命就是这样的整体。