摘要  当下的语文课堂教学，呼唤生本教育思想，渴求构建高效课堂，而在我们的阅读课堂上，很多时候，学生的主体地位并没有真正地实现，他们没有经历从不会到会、从不懂到懂的发展过程。原因在于教者在设计教学时没有基于学情，没有将“生本”作为阅读教学的根本标尺。基于生本理念的阅读教学应指向需求、对话、互动、建构、发展，阅读教学不能只教给学生即时的知识，更应指向终身发展，教给学生“一生有用的东西”。

关键词  阅读教学  生本  高效  终身发展

新程课改革进行到今天，我们在阅读教学的课堂上甚至公开课上，依然会看到这样的情况——满堂问、满堂动、满堂放、满堂夸，经常看到一些虚假自主、虚假合作、虚假探究。在这样的课堂上学生的主体地位没有真正地实现，他们没有经历从不会到会、从不懂到懂的发展过程，没有获得真正的积极、愉悦、兴奋、发现和成功的体验。如此说来，学生学生不过是教师的附属；教学不过是一种入侵，一种心灵的殖民罢了。

究其原因，是教者在设计教学时没有基于学情，没有将“生本”作为阅读教学的根本标尺。那么，基于生本理念的阅读教学应指向那些方面呢？

一、把握起点  指向需求

教学起点是教师教的出发点，也是学生学的出发点，它必须建立在对学生学习现状的分析和发展可能性的预测之上。而现在，不少语文课总是在不断地重复“昨天的故事”，老师分析的内容，多数都是学生已知、已懂的，可老师们还在喋喋不休。有些课，学生初读课文后能说的体会和学完课文后的体会没有什么区别。

以教学古诗《游子吟》为例，学生可能在幼儿园甚至更早时，就已经读过此诗，并且能流利背诵、能自主地理解诗意了。可是，有老师教学时，还是按照古诗教学的常规做法，先请学生读正确，再请学生读流利，然后让学生一个接一个站起来，逐字逐句地解说诗意，最后练习有感情地朗读、背诵。可以想见，学生在学习这首古诗时是多么无趣、无聊甚至无奈。因为他们的心理需求根本不是这种循规蹈矩的课堂！

因此，教者在定位教学内容时，必须充分考虑学生的“前结构”，这其中包括学生原有的知识结构、情感状态、学习习惯以及思维方式，也包括学生在掌握新的学习内容时可能存在的问题、困惑和个体差异。教学只有从这个意义上确定起点，才更具有针对性和现实性。

对于《游子吟》这首诗，学生可能已经熟知诗句，也基本上知道这是一首颂扬“母爱”的唐诗。但他们不知道的是 “临行密密缝，意恐迟迟归”这两句诗实则蕴含着一项重要的传统习俗——古时民间，家里有人出远门，母亲或妻子会为出门人做衣服，针脚做得越细密，他就回来得越早，所以要“密密缝”。教学中使学生知道了这一习俗后，学生对“临行密密缝，意恐迟迟归”的理解就会由字面转化为画面，就会领悟到文字背后的情感和韵味，实现由语象到意象的提升。

对于“谁言寸草心，报得三寸晖”所包含的诗人的情感和生命的哲理，学生也许还是似懂非懂。这时，教师通过拓展孟郊的另外两首诗《游子》、《远游》，补充孟郊的身世和艰辛的人生经历，学生就可以进一步感受诗行中流淌着的对母亲无言的思念和感激。

像这样，教者在定位教学内容时，全面地了解学生、研究学生、洞察学生的学习需求，准确把握好教学的真实起点，让学生跳一跳就能摘到“属于自己的桃子”，才能最大限度地促进学生的发展。

二、真诚对话  指向互动

保罗·弗莱雷认为“没有了对话，也就没有了交流；没有了交流，也就没有了真正的教育。”新课改追求一种主体间的平等互换的对话语境，期待着师生、生生真正达到“面对面，心与心”的交流。然而，在许多阅读课堂上，我们却看到一些伪互动：

形式的互动 ——老师在课堂上也安排了一些问答、讨论，但80%的问题学生无须动脑筋就能随口回答，课堂表面上举手积极、发言活跃，实际上学生的思维没有真正动起来，心灵的火花没有受到真正的碰撞。

做作的互动——在一些公开课上，经常看到相当一部分经过“包装”的互动：教师不断追问，学生无从回答；学生说了那么多，最后还是教师给出预设好的答案……一切互动都是教师精心设计的。

垄断的互动——课堂上少部分学生获得话语霸权，一堂课会被提问十多次，而另外的学生却“无人问津”，处于课堂边缘的“弱势群体” 也就失去了平等对话的权利。

上述这些异化了的假互动必然会压抑大部分学生的学习热情，渐渐地，他们不愿意参与课堂，消极应付课堂学习任务，久而久之，课堂便成了一潭死水。

生本理念下的阅读课堂，教师应敞开自己的内心世界，真正关注每一个学生的学情，为他们提供自由交流和对话的平台，让每一位学生在互动对话中碰撞出思维的火花；生本理念下的阅读课堂，应该能够清晰地感知师生关怀问辨，循循善诱，相互熏陶；生本理念下的阅读课堂，应该是教学相长，心智启迪，灵魂交融的地方。

请看窦桂梅老师教学《落叶》的片断：

师（在胸前贴一片树叶）看看，我是谁？打个招呼。

生：落叶姐姐好！

师：小动物们好，喂，我落下来了，你在哪里？你是谁？(生读有关蚂蚁的句子。)                      

师：现在把蚂蚁变成我创造性地读，谁来读？

(生分别将“蚂蚁”、“小虫”、“小鱼”换成“我”进行创造性的朗读)

生1：我爬过来，坐在当中，把它当作船。

生2：树叶落到沟里，我看见了，爬上去，把它当作船，我看见了小鱼，还看见了珊瑚。

生3：树叶落在河里，我藏在下面，把它当做避风港，好舒服啊！

师（一只手拢在嘴边）：喂！你是谁呀？

生（马上明白）：我是小燕子 。

师：你和小伙伴们飞来干什么呀？

生：因为秋天到了，电报催我们赶快到南方去呢！

师：在你旁边有一只小燕子，你觉得是低声对人家说呢，还是大声说

生：我低声告诉伙伴。

师：那你们就挨在一起，低声说一说。（同桌互相低声告诉。）

师：小燕子们，在远方你的伙伴飞来，你怎么办？

（学生把手放在嘴边，做喊状：电——报——来——啦——）

教室里久久回荡着孩子们“电——报——来——了”的声音，这该是多么轻巧灵动、美妙和谐的情景啊！这声音，这不仅是文本内部的声音，更是孩子们的心声。

打开孩子的心扉与文本对话，是我们每个教者的共同追求。为了这一目的，我们各显神通，为孩子搭建各种平台，创设各种情境。同样，窦老师也无时不刻不在追求这一目的，然而她没有过多提问，没有过多引导和启发，而是巧妙地给孩子们一个改换人称的建议，便悄然拨动了孩子们的心弦，课堂上便顿时回荡起文本深处和孩子们共同的心声。这一轻巧拨动，不仅足见窦老师高超的教学技艺，更看出她了解孩子，亲近孩子。她找准了孩子与文本的契合点，从而高效地实现了课堂互动。在这里，孩子从各种束缚、禁锢、定势和依附中超越出来，孩子们从心灵深处体验到了小动物们的快乐，孩子们的外部言语瞬间转化为内部言语，而文本的情感也早已转化为孩子们自己的情感。正如窦老师所说，这里实现了学生之情、教材之情、教师之情，三情共振。试想，何种创造才有如此深切的共振？感动之余，我们不得不由衷赞叹，怎一个“妙”字了得！

三、自主探究  指向建构

建构主义认为，阅读教学过程中，学生并不是被动、单纯、消极的接受者，而是主动参与、积极再创造的意义建构者。也就是说，学生感受到的文本形象是经过他自己主动性的特殊再造形成的。因此，在学生接触文本后，教师应该采取不同方法，促进学生主动建构知识。

可实际教学中，一个个毫无思考价值的问题、一层层条分缕的“告诉”仍然充盈着课堂，不少课堂一直在“自主建构”的门外徘徊。

同样是教学《鸟的天堂》，有两位老师作了不同的教学设计，其中一位是这样设计的：

一、揭题后，出示自学要求：

1、读准字音,读通句子，读顺课文；

2、给课文标上小节号，并给文章分段，说说段意；

3、思考：作者几次去“鸟的天堂”？每次看到的有什么不同？

二、自由读12-13自然段，思考：这一部分写出了“鸟的天堂”什么特点？

三、自由读7-8自然段，找出小鸟会喜欢这个地方的理由。

四、这么茂盛的榕树，树上又有那么多鸟儿，作者离开的时候，流露出了一种什么样的感情？

在这里，教者美其名曰让学生自学，但又给学生画了一个“轨道”，只让学生在“轨道”中舞蹈。以上教学设计完全照搬文本，教师的绝对权威控制了学生的自主选择、自主表达的权利，学生只能亦步亦趋地跟着教师走。学生能够体验到的只是“教师规定动作”下的浅层次的阅读快感，没有进行独立思考与主体建构的时空。学完课文之后，“鸟的天堂”依然存在于课文冰冷的文字中，而没有建构在自己的心中，这是一种被动的学习。

浙江的一位老师教学这一课，在完成初读后，安排了以下学习板块：

板块一：请同桌相互朗读描写大榕树和鸟的段落，欣赏评价。

板块二：让学生在树和鸟之间选择一种作为自己的角色，然后在黑板上板书自己特点的词语，并相互介绍自己。

板块三：教师问：游客来南国是为了看树还是看鸟？引发两方的激烈争辩。

板块四：引导学生思考这篇课文中树和鸟是什么关系？

板块五：如果你是那只画眉鸟，你会唱些什么？

这位老师在对教材的进行深度解读的基础上，设置四大板块的开放性问题，这些问题给学生留下了较大的思维空间和探索空间，它能够引领学生进行多层次，多角度、多导向的表达与倾听。在这个过程中，学生对大榕树的顽强的生命力的感受，对鸟儿欢乐的体验，不是教师灌输的，而是经过概括与加工、思辨与表达形成的。在这个过程中，学生利用积极的情感体验，构建了属于自己的“鸟的天堂”。

因此，阅读教学中，我们要巧妙设置话题，让学生拥有更多自主探索的时空，引发学生对知识的深层思考和分析，促使他们在独立自主中建构知识。

四、着眼素质  指向发展

认真思考我们的阅读教学，当一节节阅读课结束之后，学生头脑中应该留下的究竟是什么？是一篇篇课文？一个个生字？还是终生受益的学习方法，一生受益的良好习惯？毋庸置疑，后者应该是我们的追求。

叶圣陶先生曾明确指出：“语言文字的学习，理解是必要的，但是理解之后必须能够运用；知识是必要的，但是这种知识必须养成习惯。”因此，阅读教学不能只教给学生即时的知识，更应指向终身发展，教给学生“一生有用的东西”。

有两位老师执教《葡萄沟》，在进行“梯田”一词的教学时，有这样不同的处理：

案例一：

1、小朋友，什么是梯田？（学生摇摇头）

2、（呈现出自己精心准备好的梯田图片）你们看，这就是梯田，它像什么呀？

3、那你能读好这句话吗？——“葡萄种在山坡的梯田上。”

案例二：

“老师，梯田是什么呢？”

当学生抛出问题时，教师不急于回答，更不是马上呈现图片来给学生标准的解释，反而催发学生思考：

“看看这两个字，也许你能从字面上看出来这个词语的意思？”

学生观察，然后猜测：

“梯田？是不是梯子一样的田地？”

“这块地应该像楼梯一样吧？”

在他们的疑惑与猜测中，教师依旧不急于回答，而是把答案的解决权再交给学生：

“有同学了解梯田吗？你愿意去帮助大家解开这个谜吗？”

教师适时呈现图片来验证学生的猜测：

“中国的汉字最有灵性，汉字本身就给我们提供了答案。就像大家猜测的一样，梯田是在山坡上开辟的农田,样子像楼梯,一级一级的,请你们看图——这就是梯田（呈现梯田图片）。

教者继续追问：

葡萄种在山坡的梯田上。”联系句子又能想到些什么？

学生经过思考说：

“对！梯田是依据山势而开发出来的，它是农民长期的劳动成果，是智慧的结晶！这是人类征服大自然的结果！”

从知识的角度来看，案例一的教学无可非议，既节省时间又直观形象。但是认真思考，我们的阅读教学就是是仅仅让学生知道“梯田”的意思吗？肯定不是！教学的最终目的，不是培养鹦鹉学舌的模仿者，而是要培养能够独立思考的创造者。因此，以适当的知识积累为基础，在“使用知识”的过程中发展学生的能力，教给学生学习的方法，应当成为我们每个教育实践者的重要理念。

案例二则换了个角度教学，教学流程看似比案例一要多花费一些时间，但却是着眼于学生的发展的。

首先，它可谓匠心独运地教会了学生理解词语的策略——联想、猜测。这正应了那句最为朴素的道理：“授之以鱼仅供一餐之需，授之以渔则终身受益。”。其次，它让学生感受到了人文的力量。学生从“梯田”这个词语的教学中潜移默化地收获了“梯田”的人文内涵，这人文的内涵必将转化为学生内心体验，阅读教学将更显活力、学生生命将有长足发展。最后，它还激发了学生的学习兴趣。当学生经历了自我猜测的过程，再看到图片时一定是一种惊喜，一种自己的成功被认可的惊喜。而那些能解决别人问题的同学更是尝到了当“老师”的快乐，他们会在今后的日子里继续主动阅读获取更丰富的知识。

生命无价，童年只有一个，不能停留，也无法往复，我们的阅读教学要关注学生的最近发展区，找准学生学习的困惑点和生成点，为学生能够真正自主学习提供服务，为学生的终身发展奠基。夸美纽斯曾经说：“一只瓶子即使打破了也会保存刚用时所染得的气味。”但愿语文老师们的阅读教学都能够让学生“生命的容器”染上合适的味道，让学生用一生的时间去回味和享用。