首 要 教 学 原 理

　　M．David Merrill盛群力 马兰译

　　远程教育杂志 2003年第04期 20—26

　　五项首要原理

　　1.　  当学习者介入解决实际问题时, 才能够促进学习；

　　2.　  当激活已有知识并将它作为新知识的基础时才能够促进学习；

　　3.　  当新知识展示给学习者时, 才能够促进学习；

　　4.　  当学习者应用新知识时, 才能够促进学习；

　　5.　  当新知识与学习者的生活世界融于一体时,才能够促进学习。

　　Reigeluth（1999）提出有两类基本的教学方法,一类是“ 基本方法” , 另一种是“ 变通方法” 。本文赞同Reigeluth所谓的基本方法之说, 但把它改称为教学的“ 首要原理” 。本文将“ 变通方法”看成是在课程方案和教学实践中灵活变通的方法。一项“ 原理” 基本方法是一种关系, 这种关系不管具体的课程方案或教学实践如何变化变通方法, 只要有适当的条件, 它总是成立的。一项“ 实践” 是指某一具体的教学活动。一项“ 课程方案” 是一组具体规定的教学实践所构成的教学总体方式。实践总是在教学原理制约下进行的, 而教学总体方式可以突出一个或几个教学原理。同一个原理可以被不同的教学总体方式或教学实践所采纳。某一个教学设计理论可以既提出原理, 又规定实施这些原理的教学实践。在书中介绍的某些范例中, 教学总体方式倒是很具体规定的, 但它们基本的首要原理却没有具体规定。这样做也表明了有若干首要教学原理就能够支持较广泛的教学总体方式和实践（各种设计理论、模式和方法）。

　　教学首要原理的特征是什么？

　　首先, 课程学习的效果取决于采纳首要原理的直接比例。

　　第二, 首要教学原理可以借助任何教学传递方式或任何教学模式来实施；

　　第三, 首要教学原理是一种设计取向原理或带有处方性, 而不是说明学习到底是什么的描述性原理。

　　首要教学原理主要关注创设学习环境或规定学习结果, 而不是去说明人们如何从这样的研究中和学习结果中获得知识技能。

　　在本文中, 作者提出了各种设计理论和模式都共同体现的几条原理。本文无意去确定这些原理有哪些经验性实证结果。作者假设, 一条教学原理就算没有经过充分的实证, 但如果这么多不同的教学设计理论都聚焦于它, 那么, 这一教学原理要么是通过经验提炼出来的, 要么是通过已有的研究确认的。我和同事们已经着手在做这方面的尝试, 努力去寻找支持或反对这些教学原理的实证依据。不过在目前, 本文仅限于确定各种理论和模式倡导者提出的教学原理。

　　本文的前提是有几条教学原理能够在大多数的教学设计理论和模式中得以发现, 即使不同的作者在阐述教学原理时使用的术语各有差异, 但他们都赞同这些原理是达到有效的教学所必不可少的。本文的假设还有, 不管某一理论或模式所具体规定的教学总体方式课程方案或教学实践有什么样的特点, 这几条教学原理总是可以发挥作用的。如果这一前提为真,那么, 就意味着如果某一教学方式或教学实践违背了一条或几条教学原理, 学习或业绩肯定会出现退步。很显然, 要支持这一假设, 就必须做相应的评价研究或实验对照研究。在本文中引证的理论只是举例说明性的, 而不是说详尽无遗的。对教学原理的说明也很难做到面面俱到, 各家理论所使用的术语也各有差异, 所侧重的原理也不尽相同。

　　本文将先对首要教学原理作一简要的说明, 然后详述若干教学设计理论, 考察分析这些教学原理是怎样融汇整合到各家理论中去的。在评述时, 将尽量把每一种理论所采用的术语转化为首要教学原理所使用的术语。

　　教学阶段

　　眼下很多教学模式都认为，最有效的学习结果或学习环境是以问题为中处于四个明显的学习阶段中，即：

　　（1）　  激活已有经验

　　（2）　  展示知识技能

　　（3）　  应用知识技能

　　（4）　  将知识技能整合到实际生活中。

　　图1就是对四个学习阶段的示意。现在有许多教学实践都只注重展示阶段, 而忽略了学习循环圈的其他阶段。

　　本文所考察的各种教学设计理论都强调了以问题为中心的教学, 同时也包括了有效教学四个阶段的某些阶段（如果不是全部包括的话）。图1为说明首要教学原理提供了一个概念框架。首要教学原理认为首中之首, 教学应该以问题为中心, 而其它四项原理是对应有效教学四个阶段的。

　　五项首要教学原理, 用最简明的方式可以这样陈述：

　　当学习者介入到解决现实生活中的问题时,才能促进学学习。

　　当激活已有的知识且作为新学习的基础时,才能促进学习。

　　当向学习者展示新知识时, 才能促进学习。

　　当学习者具体应用新知识时, 才能促进学习。

　　当新知识整合到学习者实际生活中时, 才能促进学习。

　　图1有效教学的阶段

　　首要教学原理

　　在下文中, 作者将探讨服务于问题中心的教学和四个教学阶段的处方性设计原理。我们先陈述每一条原理及其推论, 并且为它们分别标示容易辨识的“说法” 。在这个基础上, 再对这些原理或推论作进一步的说明, 并引证一些代表性的理论家和研究者的观点予以支撑。

　　的观点予以支撑。

　　1. 问题中心

　　原理1——以问题为中心（problem-centred）当学习者介人到解决生活实际问题时, 学习才能够得到促进；

　　推论——交待任务(show task): 当向学习者交待在完成某一学习活动后能够做什么或学会解决一些什么问题时, 学习才能够得到促进；

　　推论——任务水准（task level）: 当学习者介人问题或者承担任务, 而不是仅仅停留在操作或活动水平时, 学习才能够得到促进；

　　推论——问题序列(problem progression): 当学习者解决了一系列经过比较澄清的问题时, 才能够促进学习。

　　对“问题” 的界定, 各个理论家的看法有点不一致。例如在有些人看来, 在某个装置或某种情境的模拟状态下介人, 就算是面对问题了。而在另一些人看来, 只有介人到实际生活中去, 才算面对问题。作者使用“ 问题” 一词包括了较广类别的多种多样活动, 其中最关键的特征是, 这种活动必须具备完整任务的特点, 而不仅仅是零碎片断的行动。而且, 这种任务在学习者经历了教学之后的生活世界里具备典型性问题中心教学与主题叩中心教学是截然不同的, 后者所谓要教会的任务往往是在零碎片断的情境中出现的（像“ 你现在不一定要了解它的好处, 将来你会知道它有多重要！）

　　交待任务

　　在单元或课时开始之前交待学习具体目标, 这是大家已经习以为常的事了。这类目标通常出现的方式是“ 学习者将能⋯ ⋯” 。这种目标其实抽象得很, 往往要等教学开始之后才能慢慢理解。大多数理论家建议, 如果能够具体展示一个完整的任务, 而这一任务本身与学习者在教学中要掌握的东西又很相近, 那么, 交待学习具体目标本身就会更有定向引导作用, 而不是限于泛泛地将目标陈述一遍。Van Merrienboer (1997)认为在一组问题序列中, 第一个呈现的问题应该是一个“ 样列” （worked example）, 以此向学生交待他们将学会完成的整体任务的类型。

　　任务水准

　　很多现在流行的教学是教给人一些指令和零散的行动, 并且假定学习者会把这些零散的东西拼凑起来去应对现实生活中的任务或问题。现行的教学中, 我们司空见惯的做法是“ 主题” 式教学。在引人真实生活中完整任务或问题之前, 先得让学生掌握全部预备知识技能。学会完成一个完整的任务涉及4种水平的教学：

　　（1）问题；

　　（2）解决该问题所要求的任务；

　　（3）组成这一任务的各种操作行为；

　　（4）组成某一操作行为的各种动作。

　　有效的教学应该让学生努力介人所有四种水平的业绩表现之中问题水平、任务水平、操作行为水平和动作水平。Sehank等人（1999）指出了传统教学的一个缺陷, 是过分强调了脱离具体情境的技能学习。Jonassen（1999）则指出, 只有当学习者觉得所要解决的问题是有趣的, 有针对性的, 能够参与其中的, 他才会乐意去承担学习责任。还有一些理论家也强调有效的学习要求让学习者参与到一个货真价实的问题中（Savery & Duffy，1995；Nelson，1999）

　　问题序列

　　学习者必须完成的问题中的有些方面或者整个任务本身是非常复杂的。大多数理论家都认为, 只解决某个问题, 或者只给予一点点或者干脆一点都不给予指导, 收效甚微。为了掌握某个复杂的问题, 学生必须先从较简单的问题着手, 逐步深人,循序渐进。通过对问题序列的层层推进, 学习者的能力也就在不断提高, 最终能够解决复杂的问题。问题序列这一见解是由“ 精细加工理论” （Reigeluth，1999）、“四成分教学设计模式” （van Merrienboer，1997) 、“ 样例序列” （Gibbons,Bunderson,Olsen & Robertson,1997）、“ 支架作用”（Collins 等1989）, 以及“ 理解业绩表现”（Perking & Unger，1999） 等倡导的。

　　2. 激活阶段

　　原理2——激活旧知（activation）当相关的旧经验被激活时，学习才能得到促进。

　　推论——原有经验（previous experience）：当引导学习者依据相关的原有经验, 回忆、联系、描述或应用知识并将其作为新知识的基础时, 学习才能够得到促进。

　　推论——提供经验（new experience）：当向学习者提供作为新知识基础的相关经验时, 学习才能够得到促进。

　　推论——内容结构（structure）：当引导或鼓励学习者回忆用来组织新知识的结构时, 学习才一能够得到促进。

　　激活旧知

　　“从小打好基础” , 这一直是一条主要的教育原则。但是很惊讶的是许多教学产品在没有为学生打好充分的基础前, 就硬塞给新东西。如果学习者已有相关旧经验, 那么学习的初始阶段就应该是确信这些旧经验是否能被激活, 是否可用于作为新知识学习的基础。如果学习者尚未掌握充分的相关旧经验, 那么学习初始阶段就应该提供真实生动的实际经验, 用来作为新知识学习的基础。但是, 很多教学都是从抽象笼统的表征切入的, 这对学习者来说显然是不利的。本文所用的“ 激活” 一词, 是从Andre（1997）那借用来的, 他是近年来对这方面阐述最清楚明确的人之一。

　　原有经验

　　当学习者觉得他们已经部分懂了将要教的东西, 那么他们现有的经验可以通过一种恰当的机会来激活, 这就是展示他们已经知道了什么。这项活动可以用来帮助学习者聚焦于将来学习的新内容, 从而使取得教学成效落在了实处。当学生觉得自己对将学习的新内容颇为陌生时, 只向他们提供常见的信息填答型前测, 其效果往往是令人沮丧并且难以激活原有经验。只是通过简单的回忆信息作为激活旧经验的手段, 常常是鲜有其效的。Andre（1997）引证的理论和研究倾向于支持“ 图式激活”, 如采用“ 先行组织者” 方式。

　　提供经验

　　通常新学习对学习者的旧经验而言,是非常陌生遥远的。如果这时候就直接切人新内容,显然学习者会感到茫然突兀。小学老师们深知这一点, 往往会花大量精力来帮助学生打好基础。但是,随着年级增高, 人们似乎觉得没有必要在教学开始首先提供相关经验, 结果导致学习者只能死记硬背。由于他们缺乏依靠旧经验所建立的心理模式, 因而也就不能为建构新知识奠定基础。

　　内容结构

　　激活不只限于引导学习者回忆旧经验如提供相关经验, 激活还包括了引发需要进一步调整改造的心理模式以确保能够将新知识整合到旧知识中。Andre（1997）引证的理论和研究表明, 同将要学习的新知识相关联的主题（themes）能够起到一种组织结构的作用。

　　眼下有一种趋向, 就是将动机激活主题引人到教学的初始阶段, 例如, 列举打高尔夫球、空间旅行等等。但是, 如果这些主题与教学的内容没有什么联系, 那么, 它们激活的可能是不恰当的心理模式, 实际上反而起到了干扰作用而非促进作用, 增加了认知负担。如果学习者有能用于组织新知识的心理模式, 那就应鼓励他们激活这些模式。还有一种情况是, 已有的心理模式尚不足以充分支撑组织起新内容, 那么, 就应该向学习者提供能用以构建理解新知识所必需的某种框架结构,以此促进学习。

　　Andre（1997）探讨了先行组织者为后续学习提供结构的实际作用。Mayer（1975）也提出,向学习者提供一种概念结构模式能够促进掌握。Clark 和 Blake（1997）曾建议提供一种动态的图式结构和类比方式来促进实现远迁移。

　　展示阶段

　　原理3—充分展示（demonstration or show me）：当教学展示论证了要学习的东西而不是仅仅告知相关的信息, 学习才能够得到促进。

　　推论—匹配一致（demonstration consistency）：当教学展示论证与学习目标相一致时, 学习才能够得到促进。具体包括：（1）提供概念的正例和反例：（2）展示程序的递进逻辑；（3）尽量直观形象地提示出“ 过程” ；（4）示范行为样式。

　　推论—提供指导（learner guidance）：当向学习者提供适当的学习指导时, 学习才能够得到促进。具体包括：(1)引导正确方向;(2)采用多种呈现表征的手段;(3)对不同的展示论证过程给予明确比较。

　　推论—善用媒体(relavant media)：当媒体起到一种恰当的教学角色并且没有使学习者眼花缭乱干扰分心时, 学习才能够得到促进。

　　充分展示

　　将要学习的知识处于两种水平信息刻画表现。信息是概略性的、包容性的, 泛指多种情况而刻画表现则是限定的、具体的, 特指某一情况。呈现信息是教学最常见的方式。教学中所呈现的信息往往只带有一些要复诵的问题, 这种告知一提问式的教学本身是鲜有其效果的。如果在教学中渗透了刻画表现水平的信息, 也就是依据具体的情况来充分展示论证信息, 这样的教学才更有效。当信息包括了一些具体的刻画描写时, 学习者更容易记住及应用信息。Van Merrienboer (1997)提出了一系列不同的问题形式。他认为, 向学习者展示样列或范例（worked-out-examples or modeling example ）, 即具体说明如何去解决这一问题, 这是教学中首先要做到的。Merrill (1994)引证了一些研究表明, 展示实例比仅仅呈现信息更有效, 展示实例再加上练习提示比单纯操练更有效。

　　匹配一致

　　Gagne (1995)提出了学习的类型并且认为有效的学习发生于学习的条件与所习得的业绩类型之间的一致匹配。Merrill (1994)对Gagne的学习类型作了进一步阐述并且提出主要呈现与辅助呈现方式要同每一种学习结果类型相一致。Merrill (1997)主张知识结构、呈现、练习和学习者指导应该与不同的学习结果保持一致。Dijkstra和Van Merrienboer (1997)也认为有三种问题类型: (1)分类问题;(2)设计问题(计划与程序)；（3）解释问题（原理、模式和理论）。这些不同的问题类型分别需要不同的知识结构（与预期的认识结构相一致）和不同的组成技能概念, 活动和过程, 这样学习才会有效。Van Merrienboer (1997)还在以问题为中心的教学情境中扩展了上述认识。以二这些理论都主张, 如果充分展示论证与预期的学习结果类型不相一致的话, 学习的效果就难以保障。这项一致性推论应该首先得以确立, 因为如果呈现不一致, 那么, 学习指导和媒体适用就不可能一致。

　　提供指导

　　Clark 和 Blake（1997）提出促进问题解决远近移有赖于仔细确定结构以及突显其特征,这样做有利于学习者将注意集中在任务中相关的信息。在教学呈现一开始就这样聚焦注意力, 肯定是有利于知识获得。不过, 随着教学步步深人, 这样有意识聚焦的做法应逐渐减少, 可以让学习者自觉地去关注相关信息Andre（1997）。

　　提供学习指导的另一种方式是对教学内容采取多种表征手段和展示方式。Gentner和Namy(1999)等多位学者也都强调用多种视角认识问题的重要性,尤其是对非良构领域的知识和非重复性的技能更应如此。有学者在阐述“ 认知弹性” 理论时, 强调了从多角度理解某一课题的重要性。

　　仅仅提供不同的表征手段还是不够的, 当明确指导学习者对不同的观点进行比较时, 就意味着要求他们调整自己的思考模式以求得更加宽阔的视野。

　　善用媒体

　　不必要的例图、插图对教学作用甚微, 学生通常不去注意它们, 有些还会起到干扰的作用。多媒体的某种组合方式例如, 文本与插图相配, 恰恰是在争夺注意力, 因而增加了学习者的认知负担。另外一些多媒体组合方式例如声音与图表相配则能起到彼此补益、相互促进的作用。

　　4. 应用阶段

　　原理4—尝试应用（application or let me）:当要求学习者运用知识或技能解决问题时, 才能够促进学习。

　　推论——一致练习（Practice Consistency）:当应用练习及后测与已经陈述或隐含的目标相一致时, 学习才能够得到促进。具体来说有：

　　(1)操练信息一一回忆或记忆信息；

　　(2)操练各个部分一一寻找、称呼或描述各个部分；

　　(3)操练种类一一确定每一种类的新类别；

　　(4)操练发生情境一一预测某一条件运作后的结果或发现缺陷的条件如何导致未曾预料的后果。

　　推论——渐减指导（diminishing coaching）:当学习者在解决问题时得到恰当的反馈和指导, 包括错误核查与纠正并逐渐减少指导时, 学习才能够得到促进。

　　推论——变式问题（varied problems）:当要求学习者解决一组不同的变式问题时, 学习才能够得到促进。

　　尝试应用

　　Merrill (1994)引证的研究结果表明加强对信息和例证进行操练能增进学习。大多数教学设计理论都把知识和技能的应用作为有效学习的必要条件。指出, 引发业绩表现和提供反馈是基本的教学事件。很多学者都强调了为业绩表现提供多种机会的重要性。各种基于问题的教学模式；都强调了积极介入在完成实际任务或解决问题中的重要价值。令人惊讶的是几乎所有的教学模式都赞同在实际情境中应用知识的重要性, 但为什么大多数教学只包含了为时极少的选择题型操练, 这种记诵型的问题对促进学习作用甚微。

　　一致练习

　　正像针对不同的教学目标, 就有不同的知识成分、不同的呈现方式和不同的学习指导方式一样, 也有不同的操练类型。如果操练时与教学目标风马牛不相及, 就可能收效甚微。有学者提出了针对不同的知识技能类型所要求的适当操练方式。当操练与目标匹配时就能促进学习。一致性标准应首先保证。如果应用与目标相悖, 那就等于是白费劲, 其它像精心辅导及时反馈等就没有什么意义了。

　　渐减指导

　　有一种有效教学理论强调提供支架的作用,这一见解是说在学习开始时, 学生需要较充分的支持, 但随着学习不断进展, 这种支持就应该逐渐减少, 最终放手让学生独立去学。支架作用是指对那些学生暂时不能做的事情要提供帮助, 但应逐渐减少指导量并转向对学生的监控。

　　反馈一直以来被认为是最重要的学习指导方式,各种理论也都倡导将反馈作为必要的学习条件。加涅（1995）将反馈作为九大教学事件之一。

　　Andre（1997）将反馈作为有效教学三阶段之一, 各种研究都表明了反馈的重要性并探讨哪些反馈的具体方式最有效。

　　出错是问题解决必然带来的一个后果, 大多数学习者从错误中吸收教训, 尤其是要求他们思考自己是如何认识到错误的, 如何从错误中摆脱出来的, 如

　　何吃一堑、长一智等。错误诊断与矫正是也“ 最低限度原理” （principle of minimalism）本身所要求的。

　　变式问题

　　只对某一个问题应用知识, 这对掌握一项认识技能来说是不够的。必须为学习者提供在变式问题中运用新知识和技能的多种适当操练机会。

　　有学者指出了例证的重要性。提出有效的概念教学的必要条件是提供一系列不同的例证。研究文献进行评阅后表明一组不同的例证在概念教学中作用非同小可。

　　强调练习的多样性。

　　5. 整合阶段

　　原理5——融会贯通（integration）：当学习者受到鼓励将新知识技能融会贯通迁移到日常生活中去的时候, 学习才能够得到促进。

　　推论——实际表现（watch me）：当学习者有机会实际展示表现其知识技能时, 学习才能够得到促进。

　　推论——反思完善（reflection）：当学习者对学到的新知识技能进行反思, 质疑和辨析时, 学习才能够得到促进。

　　推论——创造革新（creation）：当学习者能够创造、发明、探索新事物和有个性特色地运用新知识技能时, 学习才能够得到促进。

　　融会贯通

　　McCarthy（1996）建议有效教学的第四个阶段应该是使新知识技能具有个人适应的特点。有学者将反思省悟作为“ 星际遗产” 学习方式的一个步骤。现有的教学研究文献都强调动机的重要性, 通常像动画、多媒体、游戏等之类的手段是被教学产品作为动机设计因素考虑的。然而, 在大多数情况下, 这些做法只有一时之效,真正激发动机的因素是学习本身。学习者如果能够表现出在日常生活中改进技能, 辨析知识和修正完善新知识, 那就是意味着他能够将学到的东西融会贯通到生活中。

　　实际表现

　　当学习者掌握新技能时, 首先的愿望就是向亲朋好友表现一番。当学习者能够看到自己的进步时, 这样的学习才是最有激励价值的。计算机游戏吸引人的一个原因就是游戏者本人可以亲眼目睹技能不断在提高。有效教学必须提供一个机会让学习者展示表现其新学到的知识技能。这一公开表现新本领的原理是,“ 为理解而教” 及“ 星际遗产” 所强调的。

　　反思完善

　　学习者需要有机会反思、辨析和分享他们已经学习的东西, 这样才能使之成为个人的财富。引证了一系列问题解决模式, 其中“ 综合和反思” 是作为合作性问题解决教学模式的重要组成部分。

　　有学者则坚持认为反思在他的“ 对话教学模式” 中是不可少的。

　　有学者提出了一种反思学习模式。

　　创造革新

　　依据自己的特点调整新知识正是学习者超越具体教学情境并将新知识技能融人生活世界之需。

　　有学者强调了创造、修正、编校、综合以及重新聚焦等都是学习经验最后阶段的重要成果。